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- Pedagogía
de la Paz, Construir la Convivencia manejando adecuadamente
los Conflictos.
Jorgelina I. Amstutz, Elda Mazzarantani,
Marta N. Paillet., Edit. Fundación Bica Santa
Fe, 2004, 213 pp. |
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CAPÍTULO
IV |
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CONFLICTOS EN LA COMUNIDAD
EDUCATIVA |
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INTRODUCCIÓN |
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En los temas anteriores
ha sido analizado el conflicto y reconocido que
éste se da en todos los ámbitos de
la actividad humana, precisamente porque el conflicto
es un emergente natural de las relaciones con los
otros.
El humano, como ser social, encuentra en las relaciones
la fuente de sus mayores dolores y, paradójicamente,
el fundamento de su felicidad y su placer. Esto
muestra la importancia de entrenarnos en el manejo
adecuado del conflicto, ese que nos permite vivir
en un clima más distendido y armonioso.
La escuela, como comunidad de seres humanos, produce
dentro de su sistema multiplicidad de conflictos.
En este capítulo nos vamos a focalizar en
el estudio del conflicto en el aula, vamos a ver
los tipos de conflictos que se dan dentro de las
comunidades educativas, el modo de reconocerlos
y actuar ante ellas.
Las relaciones humanas y los conflictos ocurren
dentro de ámbitos, espacios determinados
que los contienen y los modifican.
Cuando estudiemos conflictos dentro de la comunidad
educativa vamos a aprender a distinguirlos. Obtendremos
una mirada que nos ayude a ver el modo en que actuamos
frente a los conflictos.
El estudio de casos arquetípicos nos permitirá
diagnosticarlos, ver sus causalidades múltiples,
distinguir causas exógenas y endógenas
y darnos cuenta de nuestras actitudes frente a ellas.
Concluimos con la posibilidad de verificar si somos
de los que “buscan culpables” o de los
que “buscan soluciones” en el conflicto
que nos toca abordar.
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El error como RESULTADO y
EL CONFLICTO como una OPORTUNIDAD para crecer
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Ejercicios de Reflexión: Plantee un caso
conflictivo del aula |
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1)
Describa resumidamente
una situación conflictiva
que vivió o que vive ejerciendo sus funciones
de docente, de director, de tutor, auxiliar. ¿Qué
lo perturbó o lo perturba actualmente con
relación a dicha situación?
2) Describa
resumidamente cómo
la resolvió o la está resolviendo
o afrontando.
Regresaremos
más adelante a este ejercicio.
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1. DESCRIPCIÓN Y TIPOS DE CONFLICTOS EN LA
COMUNIDAD EDUCATIVA |
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En las
comunidades educativas de manera general se pueden
generar cuanto menos, cuatro tipos de conflictos:
1) Conflictos en torno
a la pluralidad de pertenencias
Algunos de los conflictos
que encontramos en las escuelas están relacionados
con la pluralidad de pertenencias de sus actores.
El concepto de pluralidad de pertenencias nos será
útil para comprender algunas de nuestras
dificultades cotidianas.
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Entendemos por pluralidad de pertenencia
al hecho de formar parte dentro del mismo
sistema, de distintos establecimientos,
desempeñando distintos cargos,
a veces en distintos niveles o modalidades.
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La pluralidad
de pertenencias en el sistema educativo suele ser
una fuente de conflicto que se manifiesta de diversas
maneras, según los actores y las instituciones.
Entre los actores, constataremos distintos grados
de identificación, adhesión y pertenencia
según factores tales como: la posición
del actor en el establecimiento, la historia o el
trayecto de cada uno en el interior del mismo y
en otros, la identificación mayor o menor
con el proyecto institucional, la coincidencia o
contradicción entre los objetivos institucionales
y los del actor, etc.
En lo que concierne a las instituciones, encontraremos
distintas modalidades; existen aquellas escuelas
que llevan a cabo verdaderas políticas internas
para desarrollar el grado de pertenencia de sus
actores, que explicitan y reiteran consignas y encuadres,
que convocan a la participación para lograr
consenso en materia de convivencia institucional,
que generan espacios institucionales para el encuentro
e intercambio, como existen otros establecimientos
que no promueven la integración ni la pertenencia
de los actores. Tener presente la noción
de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta
el necesario reacomodo de cada sector cuando va
de un establecimiento a otro y debe desempeñar
otro rol.
2) Conflictos en
torno a la definición del proyecto institucional
Las concepciones más
recientes que abordan las instituciones han destacado
la presencia y coexistencia de múltiples
objetivos coincidentes o contradictorios. El hecho
deviene no sólo de la convivencia de diferencia
actores con objetivos personales propios con relación
a la institución, sino por la pluralidad
de exigencias y requerimientos del entorno hacia
el establecimiento. Esto puede expresarse en obstáculos
en la definición de prioridades y en dificultades
para el diseño de las acciones necesarias
a realizar en el marco del proyecto institucional.
Los conflictos de objetivos se actualizan anualmente
con la elaboración de la planificación
institucional y exigen algunas reflexiones. En muchas
ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos
de grupos.
3)
Conflictos en torno a operacionalizar y concretar
el proyecto educativo
Una
vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre
los objetivos del proyecto institucional -lo cual
exige negociaciones y concertación entre
los grupos de actores- otra fuente de conflicto
se puede generar cuando éstos deben ser traducidos
en objetivos más operativos, especificación
de tareas, funciones y responsabilidades, acciones
concretas y estrategias a efectuar, aspectos que
precisan el proyecto y la identidad del establecimiento
educativo.
4)
Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad
funcional
Los
actores asumen en la estructura de la organización
múltiples funciones especializadas, denominadas
por algunos autoridad funcional. Entre ésta
y la autoridad formal -aquella cuya legitimidad
emana de las normas prescriptas- se generan tensiones
y se potencian los conflictos. Por ejemplo, un directivo
(autoridad formal) y un coordinador de área
(autoridad funcional) con enfoques contrapuestos.
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Algunas
ideas fueron tomadas de: Frigerio, G.
y Poggi, M. (1995). Las
Instituciones Educativas Cara y Ceca.
Edit.Troquel
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1. 1. Actitudes frecuentes frente a estos conflictos |
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Las señalamos
sólo para reconocerlas:
Ignorar el conflicto:
“Aquí no pasa
nada”. “Una buena escuela es una escuela
sin conflictos”.
Reconocerlo y resolverlo rápida
y autoritariamente: Por
ejemplo, un estudiante comete un acto de indisciplina
y el director decide su expulsión.
Producido el conflicto se buscan
culpables: Cuando buscamos
culpables encontramos personas a las cuales juzgamos
y condenamos. Un conflicto se resuelve cuando buscamos
soluciones. La ruta a seguir cuando buscamos culpables
es diferente a cuando buscamos soluciones. Es necesario
estar concientes del camino que elegimos.
Los conflictos no son de la
escuela: Son de los
padres, de los alumnos, de la sociedad. Por ejemplo:
el problema de los chicos es de los padres.
Si son de la escuela, no se
los enfoca en forma sistémica. Así
se entrega el problema al tutor, al asesor pedagógico,
al psicopedagogo, etc. |
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Para recordar:
Una buena convivencia
no asegura que no haya conflictos, pero sí
asegura que puedan solucionarse con la mayor
economía de esfuerzos, tiempo y sobre
todo de sufrimiento y padecimiento.
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2. CONFLICTOS EN EL AULA. |
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2. 1. Panorama general |
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En toda institución -y por tanto también
en las educativas y en el aula como su unidad fundamental-
el conflicto es inherente a su funcionamiento, es
parte de su propia dinámica.
Cuando se habla de situaciones conflictivas en el
aula, no se trata de situaciones aisladas, sino
de aquellas que se repiten y generan malestar y
ponen incómodos tanto a los docentes como
a los estudiantes. Por ejemplo: |
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Juan y José se pelean todo el día.
Un grupo apático que no hace nada.
Un grupo que hace bromas, se burla.
Un alumno que golpea.
Alumnos totalmente excluidos que son objeto de burlas,
etc. |
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Las situaciones conflictivas varían según
los niveles de enseñanza; hay situaciones
típicas del nivel preescolar, del nivel de
educación básica, del nivel diversificado
o secundaria y también del terciario (técnico
o universitario).
Las situaciones conflictivas pueden resolverse de
diferentes maneras que tienen que ver con las costumbres
y la cultura institucional, con los recursos del
docente y con los supuestos, creencias, principios,
es decir, con el paradigma en el cual se apoya.
El aula como subsistema comparte mucho de la problemática
y conflictos del sistema escuela; las variables
institucionales condicionan la vida del aula. Pero
aparte, dentro del aula también se crea un
ambiente, una atmósfera o un clima del cual,
como docentes, somos responsables.
Las conductas que los estudiantes manifiestan en
la escuela, disruptivas, tensas, agresivas, son
la manifestación de algún malestar
que siente el niño o el adolescente.
Estas conductas pueden estar vinculadas a distintas
causas; generalmente no hay una causalidad lineal
sino que las conductas conflictivas son multicausales.
Debemos tratar de comprender las causas de los conflictos
escolares. Hay causas externas a la escuela, pero
también hay causas ligadas a la misma institución.
Ahondando más en este asunto: en primer lugar
¿a qué llamamos en este contexto “situaciones
conflictivas”? Llamamos así a una gran
cantidad de situaciones que aparecen en las aulas
y que dificultan el cumplimiento de la labor pedagógica
por parte del docente, generándole cierta
sensación de impotencia y de malestar por
no poder superarlas, que a veces se torna crónica
y transforma el ejercicio de la docencia en algo
difícil de sobrellevar.
La nómina de situaciones conflictivas es
abundante y variada. Ellas podrían agruparse
según distintos criterios de clasificación,
por ejemplo:
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Grado de dificultad
Situaciones con protagonistas individuales o grupales
Violencia (verbal o física)
Actitudes agresivas dirigidas al docente
Actitudes agresivas dirigidas a los compañeros
Carácter permanente o transitorio, etc.
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2. 2. Algunos casos arquetípicos |
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1. Presencia en el aula (sobre todo en el nivel
primario o inicial) de un chico (o más de
uno) que no se concentra en la tarea, que se encuentra
“disperso” y molesta a los que tiene
a su alrededor. Muchas veces agrede a sus compañeros
verbalmente y puede llegar a la violencia física.
Los chicos lo rechazan, no quieren trabajar con
él, lo marginan. Llegan a culparlo de todos
los males. Muchas veces acuden los padres de otros
alumnos a quejarse del chico y pedir que lo expulsen.
2. Alumnos con dificultades severas de aprendizaje
y de comunicación, que permanecen encerrados
en sí mismos y tienen problemas para prestar
atención. No hablan prácticamente
con nadie, se muestran tímidos y ensimismados.
Aunque su conducta no es disruptiva, preocupa al
maestro su aislamiento y desconexión y sus
dificultades para llevar adelante la tarea. De alguna
manera su actitud resulta perturbadora para el resto,
que puede llegar a victimizarlo.
3. Grupitos de chicos (adolescentes, enseñanza
media) que no trabajan en el aula y ostentan una
actitud agresiva y provocativa, en la que se potencian
entre sí, desafiando en ocasiones la autoridad
del profesor. Pueden humillar a quienes dan respuestas
acertadas o presentan cierto grado de compromiso
con la tarea. Adoptan, en general, actitudes amenazantes.
Puede suceder que alguno de estos chicos tome la
iniciativa y sea sindicado como el “líder
negativo”.
4. Muchas veces puede ocurrir también que
haya dos o tres compañeros que pelean continuamente
entre sí, se agreden y discriminan con rótulos
y pueden llegar a agredirse físicamente o
tener actitudes destructivas sobre objetos de su
respectiva pertenencia. Esto puede darse tanto en
el nivel inicial, como en el primario o en el medio.
5. Grupos apáticos que no demuestran interés
ni entusiasmo alguno por la tarea. No le prestan
atención al docente, permanecen indiferentes,
en “su mundo”. Aparentemente, no valoran
el aprendizaje (primaria y media).
6. Pueden aparecer también situaciones más
graves, por ejemplo chicos que acuden al colegio
con navajas y otros instrumentos que pueden usarse
como armas, el surgimiento de actos de vandalismo
desde el anonimato, etc.
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2. 3. Posibles causas de las situaciones conflictivas |
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Entre los
supuestos que nos acercan a las causas posibles
de tales situaciones, podemos señalar las
siguientes:
Signos
del malestar
Nuestra
primera hipótesis es que las conductas disruptivas
son, en la inmensa mayoría de los casos,
producto de alguna forma de malestar que afecta
al chico. Hemos confirmado en todas las ocasiones
que si el chico se encuentra bien consigo mismo
y con su entorno, no se siente inclinado a adoptar
conductas que resultan, en última instancia,
claramente autodestructivas. Según esto,
las conductas conflictivas pertinaces serían
una forma de expresión de cierta perturbación
interna y pueden ser, en ocasiones, síntoma
de algún grado de sufrimiento relativamente
importante.
Este malestar puede estar vinculado a distintas
circunstancias. No hay una causalidad única
y lineal. Podemos reconocer un espectro de causas
posibles. El malestar puede estar originado en causas
asociadas a lo social, lo socioeconómico,
lo cultural, a las características de la
sociedad y del momento en que vivimos; también
a rasgos y/o circunstancias del entorno familiar,
a la historia de vida del/los protagonista/s de
los hechos, etc. Pero también aparecen causas
vinculadas a la escuela misma, a lo que en ella
vive el chico.
Estas causas de distinto tipo pueden potenciarse
entre sí. Y habitualmente es esto lo que
ocurre.
La
multicausalidad
Introducimos,
pues, como segunda hipótesis, la de la multicausalidad
de las situaciones conflictivas y de las conductas
disruptivas.
Y dentro de esta causalidad, hemos de diferenciar
dos grandes tipos de causas: las exógenas
y las endógenas.
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a) Lo exógeno: |
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Las causas exógenas son todas aquellas que
afectan al chico desde fuera del ámbito de
la escuela. Las variables exógenas, pueden
estar asociadas a las siguientes situaciones: |
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1. El entorno socioeconómico.
2. Las necesidades básicas insatisfechas.
3. El entorno sociocultural y modelos de vinculación
violentos, agresivos o descalificadores, etc.
4. Situaciones de malestar en el seno de la familia,
abandono, violencia, enfermedad, falta de reconocimiento,
etc.
5. Autoestima baja, clima de desesperanza en su
entorno, escepticismo o sensación de falta
de futuro, etc.
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Cuando el chico padece
situaciones difíciles vinculadas a los factores
exógenos, acude al aula aquejado por lo que
llamaremos factores potenciales del conflicto. |
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b) Lo endógeno |
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Las causas endógenas son aquellas que se
vinculan a la propia institución, a situaciones
que ocurren dentro de ella. Podemos identificar
algunas de las variables endógenas, mutuamente
relacionadas: |
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1. El clima institucional.
2. El grupo áulico con sus matrices vinculares
competitivas o colaborativas.
3. El tipo de autoridad que el docente ejerce en
el aula.
4. El accionar del/los docentes/s interviniente/s:
aspectos didácticos, evaluación y
estrategias de aprendizaje.
5. La cultura, divergente entre docentes y estudiantes
con respecto al grupo áulico. |
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Nos detendremos
a analizar un poco más dos de estas causales
endógenas.
El
grupo áulico: Habitualmente,
el grupo en el aula tiene gran importancia para
los chicos, significa mucho para ellos tanto por
la necesidad de pertenencia como por el carácter
ineludible de la interacción con los compañeros.
Sin embargo, el grupo no siempre gratifica a sus
miembros; puede ser fuente de bienestar si sus matrices
vinculares son cooperativas o colaborativas, pero
también de malestar si sus matrices vinculares
son competitivas.
Si la matriz vincular es competitiva, es un factor
que alimenta decididamente los mecanismos distorsionantes
dentro de un grupo; ésta constituye el caldo
de cultivo de la discriminación, el elitismo,
los antagonismos, la pugna por el afecto y el reconocimiento
de la autoridad. Y profundiza también el
temor al fracaso. En el grupo donde predomina la
matriz competitiva prevalece la moral del podio,
que se caracteriza por el hecho de que, para que
unos triunfen, otros deben fracasar. En grupos con
este tipo de matriz, no pueden encontrar confirmación
todos sus miembros. La lucha por la confirmación
y el reconocimiento se torna entonces inevitable.
Algunos miembros han de quedar necesariamente afuera
en la satisfacción de sus necesidades. Se
instala así la dicotomía incluidos-excluidos,
con toda la carga de ansiedad y angustia que tal
cosa supone. Actualmente, esto es aún más
grave porque no hace sino reproducir la dicotomía
inclusión- exclusión y la matriz competitiva
arraigada en la sociedad de la llamada globalización
y el neoliberalismo económico.
La cuestión que se planea acá es cómo
se sentirán en medio de esta lid los chicos
que se perciben como destinados al fracaso, que
ya vienen con una carga de insatisfacción
de sus necesidades, con posibles
rótulos descalificatorios y con una autoestima
baja. Y también, por qué no, aquellos
chicos que vienen presionados para alcanzar el éxito
como forma de lograr o mantener el reconocimiento
de sus padres. En el caso de los chicos que carecen
de seguridad ontológica real, la inclusión
en un grupo, siendo necesaria y deseada, puede experimentarse
también con angustia, como una amenaza potencial
de marginación y rechazo. Si el grupo es
competitivo, esto se agudiza.
Si la matriz vincular es colaborativa o cooperativa,
el reconocimiento de todas y cada una es producto
de la sinergia grupal. Con esta matriz no se fomenta
la discriminación, sino la ayuda mutua y
las relaciones se vuelven más armónicas.
La autoridad docente:
Un tema clave que se
plantea aquí es el de la incidencia que puede
tener el docente sobre el grupo con sus actitudes.
Una de las hipótesis básicas que sustenta
nuestro trabajo, es la que sostiene que la autoridad
cumple un papel muy relevante a la hora de alimentar
una determinada matriz vincular dentro del grupo
áulico.
Así, pues, podemos afirmar decididamente
que cuando la persona que dirige un grupo es reconocida
como autoridad, su propuesta vincular afecta al
grupo e incide en el estilo de comunicación
y de interacción que en éste se va
instalando. En tal sentido, el accionar del docente
nunca es neutro o aséptico, ni en el plano
de lo cognitivo ni en el de lo socioafectivo.
Tomemos por ejemplo, el plano de lo socioafectivo.
El educador puede adoptar frente al grupo actitudes
que descalifican; también puede ejercer favoritismos,
premiar a un grupo de alumnos y dejar de lado a
otros, usar la comparación, azuzar la competencia
o recurrir al castigo, la amenaza y el aplazo como
forma de controlar conductas disruptivas. Todo esto
deteriorará al grupo.
Por el contrario, el docente puede poner el énfasis
en los aspectos positivos y en los logros de todos;
puede intentar aceptar, reconocer y valorizar a
todos los alumnos sin excepción. Este tipo
de actitudes irá dejando una impronta importante
en el grupo, que irá así plasmando
su estilo vincular.
Sintéticamente, digamos que hay formas de
ejercer la autoridad que generan malestar o profundizan
el previamente existente y hay otras formas que
permiten operar como agentes de salud y bienestar
dentro de un grupo.
Así, por ejemplo, un docente autoritario
clásico, que adopta actitudes agresivas y
rígidas y tiene un estilo predominantemente
amenazante, genera tensión y propone un modelo
vincular básicamente agresivo, que se difunde
y reproduce en el grupo y en ocasiones se desplaza
a otros sujetos.
A veces, la agresión puede derivarse hacia
un miembro vulnerable del propio grupo o a otro
docente más permisivo, etc. Si el docente
utiliza la descalificación o la ironía
como forma de control sobre sus alumnos, esto se
reproducirá entre los chicos, por el hecho
de que produce malestar y tensión –que
debe “descargarse” de algún modo-
porque opera como una suerte de “modelo”
o paradigma de vínculo.
Por el contrario, el accionar de un docente profundamente
democrático, supone una actitud de respeto
y aceptación hacia todos los alumnos: implica
firmeza sin agresión ni humillación.
En este contexto, entendemos por educador democrático
aquel que no utiliza la amenaza ni el castigo pero
que es firme y claro en sus pautas y en su accionar.
No tolera el desborde, la agresión entre
pares ni la falta de respeto, pero su herramienta
no es el temor ni el chantaje afectivo.
La autoridad democrática abre la posibilidad
del diálogo, de la reflexión y del
disenso en un ambiente de respeto y aceptación
para todos. Desde este estilo de autoridad se plantea
la relación pedagógica como una forma
de comunicación, como un vínculo humano.
Su estilo vincular no es amonestante, sino empático.
Pero esto no supone en modo alguno una conducción
débil o errática, desmañada
o de abandono. Respeta y acepta a todos los alumnos
por igual, sin distinción de ningún
tipo, pero a su vez, con ese mismo cuidado por el
bienestar de las personas estará alerta ante
la aparición de situaciones de agresión,
burla, descalificación o atropello para procurar
desanudarlas. El clima de respeto mutuo y de aceptación
para todos debe quedar de algún modo garantizado
por la figura de autoridad, lo cual no implica en
modo alguno negar o tapar los conflictos, sino poder
tratarlos dentro de un clima de respeto mutuo. Hemos
podido corroborar una y otra vez que una conducción
áulica de este tipo reduce drásticamente
el nivel
de ansiedad en el grupo y facilita un clima de comunicación
y encuentro. Naturalmente, lograr esto no es fácil
y requiere también un trabajo sobre sí
por parte del propio educador. Por ejemplo, entre
otras cosas, no “engancharse” con la
agresión y no “competir” por
el poder sobre el grupo, no privilegiar en su atención
a los chicos que le presentan “batalla”,
etc.
Este docente se gana el reconocimiento y el respeto
con ecuanimidad, justicia y firmeza, y con la propuesta
de un vínculo humano auténtico. Y
también con determinados recursos técnicos
dirigidos especialmente a la integración
grupal. Es importante, además, un buen manejo
del conocimiento que permita desplegar recursos
de enseñanza dinámicos, que puedan
ser atractivos y viables para todos, que ofrezcan
oportunidad de logros para todos los alumnos y no
profundice la brecha entre los “buenos”
y los “malos”.
Es importante no confundir el estilo democrático
en el ejercicio de la autoridad con el “laissez
faire” que implica dejar hacer sin pautas,
orden o límites, que genera no el ejercicio
de la libertad y la participación sino el
libertinaje. Los niños y los jóvenes
necesitan límites y pautas dentro de las
cuales desarrollarse. Sin éstas, se sienten
perdidos, desprotegidos, disminuyendo sus potencialidades.
Como ya dijimos, todo esto puede resultar difícil,
sobre todo teniendo en cuenta el posible malestar
que puede estar instalado en el grupo a partir de
su historia previa y también por la gravedad
de los factores exógenos que pueden estar
operando. Pero es muy importante tenerlo como supuesto
teórico y como guía, con la seguridad
de que los logros son absolutamente notables y que
el resultado es realmente educativo
Algunos conceptos fueron tomados de: “Situaciones
conflictivas en el aula”- Telma Barreiro en
“Mediación Escolar. Propuestas, reflexiones
y experiencias” de Florencia Brandoni, Edit.
Paidós, 1999.
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2. 4. ¿Sancionamos o rehabilitamos? |
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Podemos leer el conflicto escolar desde dos miradas:
la del paradigma tradicional o la del paradigma
de nuevas corrientes pedagógicas.
Cada uno de nosotros podemos ubicarnos o vernos
actuando más dentro de un paradigma que de
otro. Es natural que así suceda: hacemos
más fácil lo que hemos aprendido,
lo que hemos venido haciendo por muchísimo
tiempo... |
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| CARACTERÍSTICAS |
PARADIGMA
TRADICIONAL |
PARADIGMA NUEVAS
CORRIENTES
PEDAGÓGICAS |
| Es |
Individualista y punitivo |
Comprensivo, humanista,
integrador |
| Pone
énfasis en: |
• La obediencia a
la autoridad.
• La disciplina externa.
• Acatar sin crítica la norma. |
• Crear un clima óptimo
de trabajo, donde todos se sientan bien.
• Las causas de la conducta disruptiva
en el aula.
• La disciplina es el
resultado del interés por aprender. |
| Ve
al conflicto como: |
• Desacato a la norma.
• Ve la norma como algo inamovible.
• La identificación del culpable
del desacato a la norma para castigarlo. |
• Una oportunidad
para cambiar, crecer.
• Ve la norma
como pauta, susceptible de mejoras.
•
Oportunidad para que las partes se ejerciten
en ver alternativas de solución. |
| Funciona
bajo el
supuesto de que: |
• El castigo es ejemplificante
para evitar que se repita la conducta indeseable |
• El castigo genera
violencia y rebeldía.
• Los
cambios se logran por que el individuo decide
cambiar, no por imposición. |
| La
conducta deseada
se mantiene porque: |
• El estudiante es
doblegado por
imposición, obedece por miedo al castigo.
• La conducta indeseable desaparece
transitoriamente. |
• El estudiante libre
y voluntariamente se convence de ello.
• Las soluciones son consensuadas atendiendo
a las causas. |
| Con
el paso del
tiempo: |
• Son necesarias sanciones
mayores para mantener la conducta deseada. |
• Las conductas se
refuerzan por lo bien que se sienten los estudiantes. |
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Ejercicios de Reflexión: Aplicación
de contenidos en el ejercicio introductorio |
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• Les sugerimos
regresar al ejercicio del comienzo sobre una situación
conflictiva como docentes... ¿Cómo
lo resolvieron o lo están resolviendo? ¿Desde
una mirada normativa, punitiva o desde una postura
comprensiva, humanista?
• Piensen
sin autocensura y anoten si la resolución
que pensaron se inclina más a un paradigma
que a otro.
• Relean el ejercicio
de Reflexión: “Cambios en la Educación”
en el tema ”Cambio en la Escuela”. Complétenlo
con todo lo que ahora puedan agregar.
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Ejercicios de Reflexión |
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Reflexiones de un grupo de docentes sobre sus dificultades
al querer funcionar en el paradigma de las nuevas
corrientes pedagógicas |
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“Fuimos educados de acuerdo al paradigma
tradicional y lo tenemos
interiorizado”
“Sabemos más lo que no nos gusta
que lo que queremos”
“No tenemos claro cuál es el paradigma
de las nuevas corrientes
pedagógicas”
“El contexto (institución, sociedad)
muchas veces nos presiona en
dirección contraria”
“El miedo a implementar algo nuevo”
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¿Se reconoce
en alguna de estas respuestas?
Seguramente que si, porque coexisten los dos paradigmas
y como el péndulo reaccionamos unas veces
colocándonos de un lado y otras veces colocándonos
del otro. Es natural que esto suceda y es señal
de que el proceso de cambio está en marcha.
En este libro estamos descubriendo que hay un estado
deseado, un modelo, un paradigma nuevo al que podemos
aspirar, humanista, comprensivo e integrador, que
podemos construir y que depende de nuestra decisión,
que ahora estamos en capacidad de decidir con plena
conciencia. |
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DECIDIR CON PLENA CONCIENCIA
¿Pongo mano dura
para manejar
la situación conflictiva del aula?
(CONFRONTO)
o en su lugar
¿Trabajo para generar un clima en el aula
que pueda neutralizar las situaciones de
tensión que traemos docentes y estudiantes?
(COLABORO)
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¿SOY VICTIMA
Y ME QUEJO, O ME SIENTO
RESPONSABLE Y PONGO MI GRANO DE
ARENA?
“La
cadena de violencia no comienza en la escuela,
pero tampoco avanza sin ella. Somos un eslabón
que la refuerza o la disminuye.”
F.Oneto |
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